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04 juillet 2013

L'Observateur des inégalités, n°110, Juillet 2013

Dépenses d’éducation : la France dépense-t-elle vraiment trop ?

Sur 14 pays riches comparables, la France est au dernier rang en matière de dépense par élève au primaire, au 11e rang pour l’enseignement supérieur et au 7e pour le secondaire. Un choix de société. Par Louis Maurin, directeur de l’Observatoire des inégalités.

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Ecole : comment rendre les notes plus justes

Le système de notation des élèves français est une évaluation injuste qui pénalise les élèves en difficulté. Pierre Merle, professeur de sociologie à l’IUFM et à l’université européenne de Bretagne propose des pistes d’évolution. Extrait de la revue « Regards croisés sur l’économie ».

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Inégalités : quels enseignements du classement des communes ?

L’Observatoire des inégalités, le Compas et la Gazette des communes lancent un comparateur des villes en matière d’inégalités et de revenus. Quels enseignements tirer du classement des communes ? Les explications de Louis Maurin, directeur de l’Observatoire des inégalités.

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Pauvreté et inégalités : des contrastes marqués entre territoires

Pauvreté et inégalités frappent de façon très variable les territoires, comme l’indiquent un grand nombre d’études réalisées par les délégations régionales de l’Insee. Des documents peu médiatisés, mais qui apportent souvent un éclairage inédit. Le panorama est dressé par Louis Maurin, directeur de l’Observatoire des inégalités et consultant au Compas. Extrait du Centre d’observation de la société.

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Revenus, inégalités : testez votre commune avec www.comparateur-territoires.fr

L’Observatoire des inégalités, le Compas et la Gazette lancent une nouvelle application qui permet de tester le niveau des revenus et des inégalités dans chaque commune de France sur www.comparateur-territoires.fr.

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Enseignants, acteurs sociaux, l’exposition « Jeunesse pour l’égalité » est à votre disposition

L’exposition « Jeunesse pour l’égalité » proposée par l’Observatoire des inégalités, c’est 16 panneaux grand format qui présentent un panorama large des inégalités en France et dans le monde dans un langage simple.

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Revenus : la France des territoires extrêmes
Le revenu médian varie de 2 300 à 58 000 euros selon les quartiers. Une présentation des données extrêmes par type de territoire.lire l'article ...
 
 

L’inégal accès au bac des catégories sociales
Globalement, les taux d’accès au bac augmentent, mais les enfants d’enseignants ont 14 fois plus de chances relatives d’avoir le bac que ceux d’ouvriers non-qualifiés.lire l'article ...
 



La pauvreté dans les régions
Le taux de pauvreté varie de 11,6 % en Bretagne à 19,7 % en Corse. Les régions du Nord et du Sud de la France sont les plus touchées.lire l'article ...
 


La pauvreté dans les départements
Le taux de pauvreté varie en France selon les départements de 4 % à près de 15 %. La pauvreté est plus forte au nord et au sud de la France.lire l'article ...
 


L’accès à la médecine inégalement réparti dans le monde
Cuba compte 672 médecins pour 100 000 habitants, l’Éthiopie n’en compte que trois. En haut de l’échelle, les pays riches se caractérisent par un nombre de médecins supérieur à 200 pour 100 000 habitants, en bas de l’échelle, les pays de l’Afrique subsaharienne en compte à peine 20 pour 100 000 habitants.lire l'article ...
 

Monde : un développement inégal
L’indice de développement humain (IDH) est de 0,694 dans le monde. Mais des écarts importants existent entre les continents et les pays. Cet indice atteint 0,888 dans les pays de l’OCDE en 2012 contre 0,475 en Afrique subsaharienne.lire l'article ...
 


L’évolution des revenus par habitant dans le monde
Depuis dix ans, les revenus par habitant augmentent davantage au sein des pays pauvres que dans les pays riches. Pour autant, un certain nombre de pays restent à l’écart de ce mouvement et les données moyennes sur les niveaux de vie par pays masquent les inégalités énormes à l’intérieur des pays.lire l'article ...
 


La répartition du patrimoine dans le monde
Moins de 10 % de la population mondiale détient 82 % du patrimoine mondial, alors que 3 % vont à 70 % des habitants. L’Amérique du Nord et l’Europe en possèdent 67 %.lire l'article ...
 




L’inégalité des revenus mondiaux
Le niveau de vie par habitant des pays de l’OCDE est trois fois plus élevé que la moyenne mondiale. Un habitant des États-Unis vit en moyenne avec 42 000 dollars par an, tandis qu’un Éthiopien vit avec 980 dollars par an.lire l'article ...

 

07:12 Publié dans Actualités, Economie, Politique | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : inégalités, revenus, éducation | | |  Facebook | | |

28 janvier 2013

Prêter sa maison : un moyen de lutte contre la pauvreté ?

 

Alors que le Premier Ministre Jean-Marc Ayrault a présenté en début de semaine son « plan pluriannuel contre la pauvreté et pour l’inclusion sociale », deux informations ont retenu mon attention... La première concerne un riche avocat américain, Tony Tolbert, qui a prêté pour un an sa maison à une famille de sans-abris. La seconde (JT de France 3, le reportage commence au bout de 20 minutes) nous apprend qu’un entrepreneur lyonnais, Alain Sitbon, a investi deux millions d’euros de ses deniers personnels pour construire des villages d’ « algecos » pour les plus démunis.

 

Que l’on ne se méprenne pas sur mon propos, je n’ai pas l’intention de critiquer ces deux initiatives. Je trouve cela formidable que des « riches » se préoccupent de la situation des plus pauvres…et surtout agissent ! Les deux millions d’euros de Mr Sitbon sont mieux employés de cette façon que s’il avait investi dans un complexe hôtelier de luxe aux Seychelles, ou parié sur des produits dérivés sur les denrées alimentaires ! Mais combien faudrait-il de Tony Tolbert aux Etats-Unis et d’Alain Sitbon en France pour aider tous ceux qui en ont besoin ? Comment assurer que leurs initiatives individuelles ne sont pas redondantes ? Sur quels critères choisir les bénéficiaires de ces aides ? Même si elle traduit la prise de conscience de la gravité du problème de la pauvreté, cette nouvelle forme de charité ne peut le résoudre.

 

« Vous voulez les pauvres secourus, moi je veux la misère supprimée », écrivait Victor Hugo dans Quatre-Vingt-Treize. Là réside toute la différence entre la juxtaposition d’actions individuelles, si louables soient-elles, et l’action publique qui seule peut prendre en compte toutes les dimensions de la question.

 

La première de ces dimensions est la façon dont sont perçus les pauvres. Le plan présenté par le gouvernement est très clair : « c’en est fini de la dénonciation de la paresse ou de la malhonnêteté des ménages modestes. Les personnes en situation de pauvreté ou de précarité veulent s’en sortir, le sens des politiques sociales est de les y aider. » On est loin des propos outranciers de Laurent Wauquiez, stigmatisant le « cancer de la société française» que constituaient à ses yeux « dérives de l'assistanat ». Certes, la fraude sociale existe, mais elle est sans commune mesure avec la fraude fiscale qui coûterait entre 60 et 80 milliards d’euros par an à l’Etat.

 

Il convient aussi de prendre en compte la nature et la dimension du problème de la pauvreté. Le plan est très clair à ce sujet : « face à l’ampleur et à la diversité des situations de pauvreté, on ne peut plus continuer à considérer les pauvres et les précaires comme une minorité marginale, peu ou prou responsable de sa situation. » Selon la définition habituellement retenue (seuil de pauvreté à 60% du revenu médian), il y avait en France 8,6 millions de pauvres en 2010, soit 14,1% de la population française. Depuis 2008, plus de 780 000 hommes et femmes sont venus grossir leurs rangs. Devant un phénomène aussi massif, comment peut-on imaginer qu’il puisse être le résultat de (mauvais) choix individuels ? Comment ne pas voir les tristes résultats de la crise, voire d’un système économique de plus en plus  inégalitaire ?

 

Une fois ces principes posés, il faut agir en combinant mesures d’urgences et des mesures de fond. La première des mesures d’urgence consiste à revaloriser le RSA socle, aujourd’hui de 475 euros par mois pour une personne seule. Le plan du gouvernement prévoit un rattrapage de 10%...d’ici 2017. Pourquoi ne pas faire ce rattrapage dès maintenant ? Impossible en période de disette budgétaire, me répondront les gens « responsables » ! Au fait, combien cela coûterait-il ? 10% de 475 euros, cela fait 47,5 euros soit 570 euros par an. Appliqué aux 1,4 million de bénéficiaires, cela donne environ 800 millions d’euros. Finalement, ce n’est pas si énorme, comparé par exemple aux 20 milliards du pacte de compétitivité. Mais les minima sociaux français sont déjà les plus généreux d’Europe ! Pas si évident que cela, car selon une étude de la Drees de 2006, la France était moins généreuse que ses principaux voisins européens. Et cela n’a pas dû s’améliorer car, alors qu’en 1988 le RMI représentait 50% du SMIC, le RSA socle n’en représente plus que 42% en 2012.

 

Si la revalorisation des minima sociaux est nécessaire, elle ne saurait être suffisante. Il est nécessaire de renforcer les filets de sécurité, mais si l’on veut voir la « misère supprimée », il faut agir sur ses causes profondes. La première de ces causes est bien sûr le chômage. Un emploi à temps plein au SMIC « suffit » à sortir de la pauvreté. Existe-t-il des solutions miracles pour créer des millions d’emplois en période de croissance faible ? Non, mais il serait intéressant d’explorer certaines pistes aujourd’hui balayées d’un revers de main. La réduction du temps de travail en fait partie. Comme le rappelle le mensuel Alternatives Economiques : « Si on abaissait le temps de travail des Français au niveau de celui des Néerlandais, on pourrait espérer créer 15 % de postes supplémentaires, soit quelque 3,4 millions d'emplois. »

 

Mais lutter contre la pauvreté, c’est aussi faire en sorte qu’elle ne se transmette pas au sein de la famille. Les enfants pauvres ont quatre fois plus de chance de connaître l’échec scolaire que les autres, et donc une plus grande probabilité d’entrer dans la spirale infernale de la pauvreté. Le système éducatif a donc un rôle important à jouer dans la lutte contre la pauvreté. Pour cela, il convient de mettre l’accent sur l’école maternelle et élémentaire où se décident pour le plus grand nombre l’échec ou la réussite du parcours scolaire. On ne peut que se féliciter que l’école élémentaire fasse partie des sept grands axes du projet de refondation de l’école présenté par le Ministre de l’Education Nationale, Vincent Peillon. C’est une contribution importante à la lutte contre la pauvreté, qu’il faudrait compléter par un plan visant à rattraper le retard en matière de places d’accueil dans des structures collectives pour les enfants de moins de 3 ans.

 

Entre 1998 et 2008, le revenu global des ménages après impôts et prestations sociales s’est accru de 260 milliards d’euros. Les 10% les plus riches ont capté 31,7% de ce montant, les 10% les plus pauvres devant se contenter de 2,8%...soit 11 fois moins ! Logiquement, les 10% les plus riches sont les seuls à avoir vus leur part de la richesse nationale augmenter sur cette période. Et la tendance est la même en 2009 et 2010…Est-ce vraiment bon signe pour la lutte contre la pauvreté, et plus globalement pour la justice sociale ? N’est-il pas temps de remettre les « pendules à l’heure » avec une grande réforme fiscale qui corrige ces dysfonctionnements manifestes ?

 

La pauvreté touche aujourd’hui une personne sur sept. Elle fait en quelque sorte partie de notre société. On ne pourra pas lutter contre elle par des mesures isolées. Le plan du gouvernement va dans le bon sens en refusant de stigmatiser les pauvres et en s’attaquant à la pauvreté en tant que problème global. Mais la victoire contre ce fléau nécessite une transformation de fond de notre société qui ne pourra avoir lieu qu’en mettant en place des politiques novatrices dans de nombreux domaines : emploi, éducation, fiscalité…


PP

11:13 Publié dans Actualités, Economie, Politique | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : pauvreté, inégalités, revenus, éducation | | |  Facebook | | |

07 janvier 2012

Des voeux brutaux et provocateurs

éducation,sarkozyPar le Syndicat National de l'Enseignement Supérieur


Lors de la présentation de ses vœux au monde de l’éducation et de la recherche, avec autosuffisance, le Président en campagne Nicolas Sarkozy a prononcé un discours brutal et provocateur, alliant l’affabulation et l’incohérence.



Axant son propos en priorité sur l’enseignement supérieur et la recherche, il n’en a pas moins omis de dessiner sa feuille de route, en particulier pour les enseignements primaire et secondaire, éludant le sort des élèves : autonomie des établissements, meilleure utilisation des moyens…  « Il n’y a pas de place pour la médiocrité », c’est par ces propos que le président de la République a résumé la ligne de sa politique.  Hors d’une supposée excellence, point de salut. Nicolas Sarkozy, non sans contradiction avec sa conception d’une « école qui ne peut pas tout »,  notamment concernant le chômage, a réaffirmé une fois de plus sa vision étriquée et utilitariste pour les formations du supérieur en considérant que « seuls les diplômes menant à l’emploi méritent d’être des diplômes ». 



Sans prononcer une seule fois le terme de service public, sans s’adresser une seule fois au personnel administratif, le Président a tiré un bilan à mille lieux de la réalité dans les établissements d’enseignement supérieur. Alors que l’urgence, utilisée comme argument d’autorité, a été le lot quotidien de la communauté universitaire durant sa mandature, Nicolas Sarkozy s’est fait l’accusateur « de ceux qui privilégient le court terme au risque de sacrifier l’avenir, quitte à oublier leurs valeurs ». Devant tant d’incohérence et de mystification notamment sur le financement de l’enseignement supérieur et de la recherche, comment peut-il revendiquer de « parler vrai »… ?



De la part de celui qui fait de la sélection arbitraire, du creusement des inégalités et de la mise en concurrence l’essentiel de sa politique pour l’enseignement supérieur et de la recherche, revendiquer « l’excellence, la justice et l’unité » est indécent. Enfin, ce n’est pas en méprisant une fois de plus la communauté universitaire ou en qualifiant de manipulateurs les organisations qui ont porté la contestation contre la LRU, que l’on construit l’avenir pour le service public d’enseignement supérieur et de la recherche dont le pays a besoin.



Paris, le 5 janvier 2012

08:00 Publié dans Actualités, Politique | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : éducation, sarkozy | | |  Facebook | | |

01 septembre 2011

Réaffirmer des principes simples

« Modèle anglo-saxon », « modèle scandinave », et maintenant « modèle allemand »…La recherche permanente de modèles par nos dirigeants est le signe d’un profond manque d’imagination. Essayer d’importer des solutions qui sont souvent le fruit de longues négociations, voire qui relèvent de spécificités culturelles, géographiques ou démographiques ne peut qu’aboutir à un échec. D’autant plus que les résultats de ces prétendus modèles sont souvent contrastés, voire porteurs de difficultés nouvelles (explosion de la pauvreté et de la précarité en Allemagne, par exemple). Il nous semble préférable de nous appuyer sur les incontestables atouts de notre pays (système éducatif, système de santé, infrastructures de qualité…) et sur une analyse de ses dysfonctionnements pour proposer une vision et un ensemble de mesures concrètes et cohérentes…Un « modèle » français en quelque sorte.

 

Pour fonder ce modèle, il est avant tout nécessaire de (re)construire et d’organiser la solidarité ou plutôt les solidarités au sein de la société : solidarité entre riches et pauvres, solidarité entre travailleurs et chômeurs, solidarité entre générations, solidarité entre biens portants et malades, solidarité entre territoires, …Il faut bien comprendre que la force d’une société se mesure à celle de ses éléments les plus faibles. En période de difficultés économiques, il est tentant de faire supporter aux plus vulnérables les efforts d’ajustements. Nous devons nous s’opposer à cette tendance « naturelle » et notamment refuser de tomber dans l’alternative caricaturale et stérile « assistanat / responsabilisation ».

 

Pour cela, il est nécessaire de s’attaquer frontalement à l’un des fléaux des sociétés modernes : le chômage de masse, qui touche à des degrés divers près de 6 millions de personnes en France. Depuis 25 ans, la peur du chômage et de la précarité a provoqué une telle perte de pouvoir de négociation des salariés que la part des salaires (salaires et cotisations) dans le PIB a chuté entre 5 et 11 %, selon les estimations. De plus, comme le soulignait Jean-Paul Fitoussi (directeur de l’OFCE) dès 2001, « s'il n'est pas porté remède au chômage, le recul de l'âge de la retraite ne sert à rien. Cela revient à demander aux gens de travailler plus longtemps alors qu'ils manquent déjà de travail. Les inégalités entre générations ne viennent pas du problème des retraites mais de l'emploi. Le vrai problème, c’est le chômage». Au-delà de ces aspects macro-économiques, il convient de mesurer à quel point le chômage peut avoir des conséquences délétères sur les individus : perte de confiance en soi, déstructuration de la vie sociale…

 

L’autre grand fléau contre lequel il faut lutter avec opiniâtreté est la persistance, voire la montée des inégalités. Il convient de mesurer à quel point les inégalités, loin de dynamiser la société, ne font que susciter des frustrations. Ces frustrations sont par ailleurs exacerbées par un marketing outrancier qui flatte les pulsions consuméristes et érige l’ostentation et l’accumulation « biens positionnels » en valeurs fondamentales. Un système qui n’est pas fait pour répondre à des besoins, mais pour produire des désirs à des fins lucratives est particulièrement nocif, notamment pour les plus pauvres, et conduit à des gaspillages collectifs. Comme le soulignait déjà en 1976 l’économiste Fred Hirsch, « quand tout le monde se dresse sur la point des pieds, personne ne voit mieux que les autres ». Ainsi, plutôt que de s’épuiser à rester sur la pointe des pieds, il faut promouvoir la coopération et la délibération sur des besoins raisonnables et des limites admises dans un cadre plus égalitaire et moins concurrentiel

 

Les inégalités de revenus et celles encore plus considérables concernant le patrimoine, conditionnent en grande partie les inégalités en matière éducative, d’accès aux soins, au logement…C’est pour cela qu’il est nécessaire de réaffirmer avec force le rôle de la puissance publique dans des domaines que le secteur concurrentiel ne peut prendre en compte de façon satisfaisante : l’éducation, la santé, la justice, l’énergie, l’eau, les infrastructures, la protection sociale,… Les citoyens devront être étroitement associés aux délibérations collectives visant à définir les objectifs des services publics. Ils devront également être partie prenante dans l’évaluation de la qualité des résultats obtenus, sur la base de données fiables et largement accessibles.

 

Il est également nécessaire de réaffirmer le rôle de l’Etat en matière de politique économique. Il s’agit en effet de promouvoir un modèle économique équilibré qui combine efficacement industrie et services. Pour cela, il s’agit de susciter et d’organiser l’innovation technologique qui devra permettre à notre économie de se positionner sur les créneaux d’avenir. Car, même dans un monde où les services prennent une part de plus en plus importante, il sera toujours nécessaire de fabriquer des objets bien réels. Il s’agira aussi de définir et de structurer les nouveaux services (petite enfance, dépendance…) sur la base de choix démocratiques partagés. Ce modèle économique devra bien évidemment intégrer les impératifs de la transition écologique, ce qui ne pourra pas se faire sans une planification rigoureuse et des moyens financiers importants. Il conviendra également de renforcer la démocratie au sein des entreprises en s’inspirant notamment des pratiques de l’économie sociale et solidaire, et notamment des coopératives.

PP

08:03 Publié dans Actualités, Economie, Politique | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : chômage, inégalités, protection sociale, santé, éducation | | |  Facebook | | |

28 juin 2011

Vie et mort du système scolaire américain : comment l’évaluation et le libre-choix sapent l’éducation.

 

 

 

 

 

Artilcle paru sur le blog Quelles école pour demain ?


A l’heure où les élèves et le fonctionnement même de l’éducation nationale doivent se soumettre à la logique du "pilotage par le chiffre", il est intéressant de se pencher sur l’analyse de Diane Ravitch, universitaire et ancien membre du gouvernement de M. Bush, à propos des effets que ce type de gestion a provoqués aux USA.


La plupart des informations de cet article ont été relevées dans son témoignage, publié dans le Monde Diplomatique en octobre 2010 (1). Les sources complémentaires sont citées au fur et à mesure.


Mme Ravitch était fermement favorable au principe de la rémunération des enseignants au mérite, elle estimait "que les enseignants dont les élèves obtenaient les meilleurs résultats devaient être mieux payés que les autres. "


Elle soutenait également "la généralisation des tests d’évaluation, qui [lui] semblaient utiles pour déterminer avec précision quelles écoles avaient besoin d’une aide supplémentaire. "


Elle a donc applaudi "des deux mains" au moment où la loi « No Child Left Behind », (pas d’enfant laissé sur le bord du chemin) fut votée et mise en vigueur par le gouvernement de M. George Bush en 2002.


Pas d’enfant laissé sur le bord du chemin.


De quoi s’agit-il ?


Depuis 2002, donc, la loi « No Child Left Behind » exige que chaque Etat évalue les capacités de lecture et de calcul de tous les élèves, de l’équivalent CE2 à l’équivalent quatrième.


Des tests fédéraux National Assessment of Educational Progress (NAEP) sont appliqués à des échantillons d’élèves pour comparer les taux de réussite locaux à ceux de l’ensemble du pays.


Selon Mme Ravitch, des milliards de dollars ont donc été dépensés pour mettre au point, puis faire passer les batteries de tests nécessaires aux évaluations d’Etat et aux évaluations fédérales.


Objectifs de réussite.


Les résultats de chaque établissement sont ventilés en fonction de l’origine ethnique, du niveau de maîtrise de l’anglais, de l’existence éventuelle de handicaps et du revenu parental.


Dans chacun des groupes ainsi constitués, un objectif de réussite aux tests a été fixé, et doit être atteint avant 2014.


Sanctions.


Si, dans une école, un seul de ces groupes n’affiche pas de progrès constants vers cet objectif, l’établissement est soumis à des sanctions dont la sévérité va croissant.


 La première année, l’école reçoit un avertissement.


 Puis, tous les élèves se voient offrir la possibilité de changer d’établissement.


 La troisième année, les élèves les plus pauvres peuvent bénéficier de cours supplémentaires gratuits.


Privatisation.


Si l’école ne parvient pas à atteindre ses objectifs dans une période de cinq ans, elle s’expose à une restructuration complète, à une privatisation, ou, tout simplement, à une fermeture. Les employés peuvent alors être licenciés.


Actuellement, environ un tiers des écoles publiques du pays, soit plus de trente mille, sont cataloguées pour leur déficit en « progrès annuels satisfaisants ».


Course au sommet.


L’administration de M. Barack Obama a épousé, en janvier 2009, les idées de l’ère George W. Bush.


Baptisé « Race to the Top » (Course au sommet), son programme fait miroiter des subventions de 4,3 milliards de dollars à des Etats pris à la gorge par la crise économique.


Pour bénéficier de cette manne, ces derniers doivent supprimer toute limite légale à l’implantation des écoles privées ou charter schools.


Vie et mort du système scolaire américain.


Voilà donc un pays qui applique avec vigueur et constance une politique de pilotage volontariste à son école.


N’est-il pas normal d’évaluer avec constance l’efficacité d’une école qui est toujours coûteuse en fonds publics ?


N’est-il pas juste que les parents puissent retirer leurs enfants d’établissements défaillants, et que leurs enseignants soient sanctionnés de leur incompétence ?


N’est-il pas efficace de transformer des écoles en échec en établissements privés, plus autonomes, dynamiques et innovants ?


La réponse de l’ancienne ministre, n’est désormais plus très enthousiaste.


Elle a publié en 2010 un livre au titre éloquent : The Death and Life of the Great American School System : How Testing and Choice Undermine Education.


Ce que l’on peut traduire ainsi : Vie et mort du système scolaire américain : comment l’évaluation et le libre-choix sapent l’éducation.


Evaluations : des résultats peu fiables.


Niveau d’exigence.


Reprenons le descriptif de Mme Ravitch.

La loi NCLB a laissé les Etats définir leurs propres modes d’évaluation.

Comment un Etat peut-il afficher sans effort des résultats positifs ?


En abaissant le niveau d’exigence de leurs tests, de façon à permettre aux élèves d’atteindre plus facilement les objectifs.


Ce décalage est mis en évidence par les tests fédéraux National Assessment of Educational Progress (NAEP) appliqués à des échantillons d’élèves :
 Ainsi, au Texas, où l’on se félicite d’un véritable "miracle pédagogique", les scores en lecture stagnent depuis dix ans.
 Le Tennessee chiffrait à 90 % la part de ses élèves ayant atteint les objectifs de l’année 2007, l’estimation du NAEP a ramené ce score à 26 %.


Effets pervers.


Que font les enseignants pour que leurs élèves obtiennent de bons résultats aux évaluations d’Etat ?


Ils interrompent les enseignements ordinaires plusieurs mois avant la tenue des examens pour céder la place à la préparation intensive qui leur est consacrée.


Selon l’ancienne ministre, de nombreux spécialistes ont établi que les enfants apprennent désormais davantage à maîtriser les tests que les matières concernées.


Par ailleurs, la lecture et le calcul étant devenus prioritaires, les enseignants, conscients que ces deux matières décideront de l’avenir de leur école et… de leur propre emploi, négligent les autres.


L’histoire, la littérature, la géographie, les sciences, l’art, les langues étrangères et l’éducation civique sont relégués au rang de matières secondaires.


Stagnation, régression.


Mais le plus grave, c’est que cet appauvrissement de l’enseignement, ce ciblage intense sur les mathématiques et l’anglais, cet enseignement "teach to the test" ne permettent même pas d’observer les améliorations attendues dans ces matières.


Si, en lecture, le niveau se serait amélioré pour l’équivalent du niveau CM1, les résultats stagnent pour les élèves plus âgés. Les scores de réussite aux tests en quatrième étaient les mêmes en 2001 qu’en 1998.


De plus, en mathématiques, les progrès étaient plus importants avant l’adoption de la loi NCLB, qu’après.


Charters schools.


L’idée du libre choix a émergé aux Etats Unis à la fin des années 1980. Elle reposait sur la certitude que les établissements privés seraient fondés et animés par des enseignants courageux et désintéressés, qui iraient à la rencontre des élèves les plus en difficulté.


Ces charter schools ont, depuis, formé un vaste mouvement, qui regroupe un million et demi d’élèves et plus de cinq mille écoles. Certaines sont dirigées par des intérêts privés, d’autres par des associations à but non lucratif.


Qu’en est-il de ces écoles privées, qui doivent remplacer les établissements publics déficients ?


Les médias les décrivent comme de véritables « paradis », peuplés d’enseignants jeunes et dynamiques et d’élèves en uniforme, aux manières impeccables et tous capables d’entrer à l’université.


Le jugement de Mme Ravitch est beaucoup moins flatteur sur leur fonctionnement et leurs résultats.


Les élèves recrutés.


Les établissements de bon niveau recrutent leurs élèves dans les familles les plus mobilisées scolairement.


Ils acceptent moins d’élèves de langue maternelle étrangère, handicapés ou sans domicile fixe, ce qui leur donne un avantage par rapport aux écoles publiques.


Enfin, ils ont le droit de renvoyer dans le public les éléments qui « font tache » (c’est l’expression employée dans l’article cité).


Enseignants non syndiqués.


Plus de 95 % des charter schools refusent d’engager des enseignants syndiqués.


Cette liberté de gestion permet d’imposer au personnel des volumes horaires de travail fort compétitifs : parfois soixante ou soixante-dix heures par semaine.


Elle permet d’appliquer des exigences annexes : dans certains établissements, le téléphone portable des enseignants doit ainsi rester allumé afin que les élèves puissent les joindre à tout moment.


La liberté de fermer et de licencier en cas de résultats défaillants, favorise l’application de ce niveau d’exigence.


C’est de cette manière qu’en mars 2010, le seul lycée de la ville de Central Falls a pu être fermé. Les autorités de l’Etat de Rhode Island ont licencié tout le personnel enseignant de l’établissement. Cette décision a été applaudie par le secrétaire d’Etat à l’éducation, et par M. Obama lui-même. (2)

 

 

Récemment, ces professeurs ont été réembauchés, à condition d’accepter de faire de plus longues journées et de fournir davantage d’aide personnalisée aux élèves.


Salaire au mérite.


En mai 2010, M. Crist, gouverneur de Floride, a rompu avec le parti républicain en refusant de signer une loi qui faisait dépendre la moitié du salaire des enseignants des résultats de leurs élèves.


Cette loi avait pourtant été votée par les élus locaux, dans l’espoir d’obtenir les fonds fédéraux dont ils ont cruellement besoin. Elle interdisait par ailleurs le recrutement d’enseignants débutants, supprimait les budgets alloués à la formation continue et finançait l’évaluation des élèves en prélevant 5 % sur le budget scolaire de chaque circonscription. (3)

 

 

Selon Mme Ravitch, des mesures semblables sont prises un peu partout dans le pays. L’auteure souligne que cette absence de protection induit cependant un fort taux de renouvellement du personnel dans les charter schools.


Meilleure efficacité dans le privé ?


Mais, si on laisse de côté ces quelques inconvénients qui ne sauraient décourager le libéral affirmé, les résultats de ces "charter schools" confirment-ils les espoirs qu’on y a placés ?


La réponse est non.

Malgré leurs financements publics, les établissements privés restent rétifs au contrôle de l’Etat. A New York, l’administration de l’Etat a voulu évaluer les charter schools qu’elle avait autorisées. Mais celles-ci sont allées en justice pour l’en empêcher : l’Etat devait leur faire confiance et les laisser procéder elles-mêmes à cet audit.


La seule évaluation faite à l’échelle nationale, a été financée par la Walton Family Foundation, farouche partisane des charter schools. Réalisée par Margaret Raymond, économiste à l’université de Stanford, elle révèle cependant que :
 17 % de ces établissements affichent un niveau supérieur à celui d’écoles publiques comparables
 46% ont des résultats équivalents
 37% ont des résultats significativement plus mauvais que les écoles publiques comparables.
(4)

 

 

Volte-face.


La conclusion de Mme Ravitch ferait presque oublier son enthousiasme de départ :

 

 

"Aujourd’hui, en observant les effets concrets de ces politiques, je considère que la qualité de l’enseignement que reçoivent les enfants prime sur les problèmes de gestion, d’organisation ou d’évaluation des établissements". (Ibid.)

 

 

"Il est absurde d’évaluer les enseignants selon les résultats des élèves, car ceux-ci dépendent bien sûr de ce qui se passe en classe, mais aussi de facteurs extérieurs tels que les ressources, la motivation des élèves ou le soutien que peuvent leur apporter les parents."

 

 

"Le paramètre permettant de prédire le plus sûrement de faibles résultats académiques, c’est la pauvreté, pas les mauvais enseignants."

 

 

"Nous sommes en train de détruire le système éducatif, en lui appliquant ces politiques stupides."

 

 

"La privatisation des écoles placées dans des quartiers difficiles ne fait pas progresser les élèves. C’est seulement un moyen d’abandonner la responsabilité de l’Etat à prodiguer une éducation de qualité." (Ibid.)

 

 

***********************

Bien sûr, on nous semble inimaginable pour le moment, de sanctionner ouvertement, en France, les écoles des quartiers à fortes difficultés sociales et leurs enseignants.

 

 

Mais les évaluations nationales telles qu’elles sont appliquées actuellement, et la volonté d’utiliser les chiffres qui en découlent pour piloter le système scolaire sont, malheureusement la première étape de ce type de processus.

 

 

Mais les décrets multiples qui favorisent le développement de l’école privée s’intègrent à la même logique.

 

 

Mais la remise en cause de la carte scolaire facilite la fuite des familles des classes moyennes des écoles classées ZEP, RAR, ou ECLAIR. Il sera ensuite facile de souligner, les résultats trop peu brillants des ces établissements.

.

Les considérations de Mme Ravitch s’appuient sur l’expérience et le recul...

 

 

Saura-t-on en tirer les conclusions qui s’imposent et éviter d’engager plus avant le système scolaire français dans les mêmes "politiques stupides" ?

 

 

Peut-être est-il temps d’interpeller les partis dits de gauche sur leurs intentions précises dans le domaine des services publics en général et de l’éducation en particulier.

 

 

Ont-ils l’intention de revenir sur la volonté actuelle de gestion par le chiffre de ces services publics ?

 

 

S’engagent-ils à remettre en question la privatisation, plus ou moins masquée, de l’école, la santé, la poste, l’électricité, inscrite dans le traité de Lisbonne ?

 

 

Rien n’est moins sûr.

 

 

Marie Odile Caleca,

Professeur des écoles,

Clermont-Ferrand

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07 mai 2011

Rue89

 

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Mon billet du 29 avril sur les propos de Luc Chatel au sujet des effectifs d'enseignants et d'élèves a été publié en "une" sur Rue 89 le 1er mai sous le titre :

Classes fermées : Chatel ne sait compter ni les élèves, ni les profs

07:57 Publié dans Actualités, Economie, Politique | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : éducation | | |  Facebook | | |

29 avril 2011

Education : petits calculs et grandes questions

Luc Chatel a annoncé, mardi 26 avril, qu’environ 1.500 classes seront fermées dans le primaire à la rentrée prochaine. Il s’est empressé d’ajouter qu’ « au total, à la rentrée prochaine, il y aura plus de professeurs et moins d'élèves qu'il n'y en avait il y a quinze ans dans le système éducatif ».

 

Par cette affirmation, le Ministre de l’Education nationale veut nous signifier que, malgré les suppressions de postes, les moyens ne baissent pas. Cela peut paraître paradoxal de la part de quelqu’un qui appartient à une famille politique qui répète qu’en matière de services publics, et notamment d’éducation, les moyens ne font pas tout.

 

Mais au-delà de ce paradoxe, on peut s’interroger sur la pertinence de cette référence au milieu des années 1990 (« Il y a quinze ans », cela correspond à 1996). Je n’ai pas le souvenir que cette période fût spécialement un âge d’or de l’Education nationale. Pourquoi ne pas prendre l’année 2000, par exemple ? On s’apercevrait que, dans le 1er et le 2nd degré, le nombre d’élèves est passé de 12 166 400 à 11 978 800 aujourd’hui, soit une baisse de 1,5% (http://www.insee.fr/fr/themes/tableau.asp?reg_id=0&re... ). Dans le même temps, les effectifs d’enseignants (public + privé sous contrat) sont passés de 874 627 à 852 907 soit une baisse de 2,5%.

(http://media.education.gouv.fr/file/etat20/35/5/EE_2010_e...)

 

Il y a donc, là encore, un peu moins d’élèves, mais encore moins d’enseignants. Et la tendance n’est pas près de s’inverser, car le nombre d’élèves va augmenter en 2011 d’environ 63 500, d’après une note de la Direction de l’Evaluation de la Prospective et la Performance du Ministère de l’Education nationale.

(http://media.education.gouv.fr/file/2010/84/7/NIMEN1014_1... )

 

Alors que, dans le même temps, 16000 postes d’enseignants vont être supprimés. Cela pourrait être acceptable si la France disposait d’effectifs d’enseignants vraiment pléthoriques. Or, ce n’est pas le cas. Pour s’en convaincre, il suffit de consulter les comparaisons internationales. Selon les statistiques de l’OCDE, citées par l’étude « L’état de l’école » du Ministère de l’Education nationale, le nombre moyen d’élèves par enseignants dans le 1er degré était de 19,9 en France en 2008 contre 18 en Allemagne, 14,4 en Finlande, 12,6 en Belgique et 10,6 en Italie.

http://media.education.gouv.fr/file/etat20/36/3/EE_2010_S...

 

Mais toutes ces considérations sur les effectifs passent sous silence un paramètres pourtant très important : le taux de scolarisation. Si on appliquait le taux de scolarisation de 2000, ce serait environ 230 000 élèves supplémentaires que le système éducatif devrait accueillir dans les 1er et 2nd degrés (dont la moitié d’élèves de 2 ans dont le taux de scolarisation est passé de 35% à 18%).

http://www.insee.fr/fr/themes/tableau.asp?reg_id=0&re...

Cela résulte-t-il de la politique d’économie engagée par ce gouvernement et les précédents depuis 2002 ? Cela traduit-il la perte de confiance des élèves et de leurs parents dans l’école, les conduisant à en sortir plus rapidement ?

 

Quoiqu’il en soit, cela est révélateur la stagnation du système éducatif français. Cette stagnation se traduit également par un taux de bacheliers qui plafonne à 65% depuis 1995. Si l’on se réfère à la part de la richesse nationale consacrée à l’éducation, on peut même parler de régression. Depuis le milieu des années 1990, la dépense d’éducation se réduit de façon assez nette, passant de 7,6% du PIB en 1997 à 6,6% en 2008. Il manque environ 20 milliards d'euros pour que l'effort de la nation soit équivalent à ce qu'il était il y a quinze ans, soit 15% du budget actuel!

 

 

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Concrètement, cela se traduit par un nombre toujours important (environ 150 000) de jeunes qui quittent chaque le système scolaire sans qualification. Pour la première fois depuis longtemps, les générations 1978-1982, seront moins diplômées que les précédentes.

 

Mais les questions à traiter ne sont pas seulement budgétaires et quantitatives. La France demeure un des pays développés où l’origine sociale conditionne le plus la réussite scolaire. L’enseignement y est majoritairement centré sur l’acquisition d’un savoir académique et disciplinaire. Le système, depuis toujours, a pour vocation de sélectionner les meilleurs sans trop se préoccuper des autres (la dépense annuelle pour un étudiant de classe préparatoire est deux fois plus élevée que pour un étudiant de l'université). C’était valable lorsqu’il s’agissait de former une élite peu nombreuse, mais atteint ses limites lorsqu’il s’agit de gérer la massification de l’éducation. Aujourd’hui encore, la position sociale future est largement conditionnée par la capacité à ingurgiter des mathématiques à 18 ans. La capacité à travailler en groupe, à mobiliser des connaissances inter-disciplinaires, à prendre des initiatives ne sont pas suffisamment valorisées. Plutôt que de classer, de trier, la finalité de l’école devrait être de garantir à tous les élèves la maîtrise d’un socle de connaissances, mais aussi et surtout leur donner confiance en eux, en leurs camarades et en leurs capacité à progresser.

 

Le Ministre Luc Chatel peut bien feindre de se satisfaire de critères arithmétiques hasardeux, il n’en demeure pas moins que les problèmes à régler sont nombreux et urgents. Il en va de l’avenir de nos enfants, donc du pays.

 

PP

07:51 Publié dans Actualités, Economie, Politique | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : services publics, inégalités, éducation | | |  Facebook | | |

18 mars 2011

Dans la peau d'une prof des écoles vacataire : « Mon statut se résume à un mot : kleenex »

Les enfants l'appellent maî­tresse. Et pour­tant, elle n'en est pas une. Blandine (1) n'a pas été admise au CRPE et n'a reçu aucune for­ma­tion. Malgré tout, elle « enseigne » depuis la ren­trée 2010 dans les écoles du 93. Une situa­tion ren­due pos­sible, depuis le plan de rem­pla­ce­ment des ensei­gnants absents lancé par Luc Chatel au prin­temps 2010.

 

8h45 : ligne 102, direc­tion Rosny-sous-Bois (93). Je n'ai tou­jours pas eu mon affec­ta­tion. Je tiens mon por­table au creux de la main. Dans quelques ins­tants, je serai fixée. Une grippe, une gas­tro, un deuil... C'est ma spé­cia­lité. Dans la vie, je suis mer­ce­naire : je rem­place les ensei­gnants absents de la petite sec­tion au CM2. Si j'ai suivi une for­ma­tion ? Pas pour ensei­gner. Les parents d'élèves ne le savent pas. Leur pro­gé­ni­ture m'appelle maî­tresse. Un titre qu'eux seuls m'ont décerné. Personne ne se doute que j'ai été recru­tée par hasard. Je suis un nom sur une liste d'inscrits au CRPE 2010 (2). Avant que je ne pousse la porte d'une classe pour la pre­mière fois, per­sonne ne s'est demandé si j'étais tout sim­ple­ment apte. Ou même capable d'assurer la sécu­rité des élèves...

 

« Contractuel » pré­caire

 

Le concours, je l'ai tenté après dix ans de jour­na­lisme. Un an de pré­pa­ra­tion l'IUFM à bacho­ter des épreuves stu­pides au regard de la for­ma­tion qu'exige ce métier. J'en ai appris davan­tage en étant mère qu'étudiante. Et puis, j'ai le sens cri­tique che­villé au corps. Mauvais point : je ne suis pas ren­trée dans le moule. Mais je suis déter­mi­née. Débrouillarde et oppor­tu­niste j'ai mal­gré tout inté­gré l'Education Nationale par la petite porte. Mon sta­tut se résume à un mot : « klee­nex » pour citer un membre de la DIMOPE 6 ( ser­vice de ges­tion des per­son­nels sta­giaires) à Bobigny. Sur ma fiche paye, je ne vaux pas mieux : « Stagiaire M2 ». En clair, un « contrac­tuel » pré­caire créé par le minis­tère de l'Education Nationale au prin­temps 2010 pour assu­rer la conti­nuité du ser­vice public en cas d'absence de titu­laire. Une curio­sité propre à l'académie de Créteil selon le Snuipp 93.

 

Salaire : retards, erreurs et baisse inexpliquée

 

Le matin, dans le 102, il n'y a jamais de contrô­leurs. Ça m'arrange parce que je voyage sans titre de trans­ports depuis le mois de sep­tembre. Je fraude en priant la sainte République de ne pas me faire démas­quer devant un élève ou un ensei­gnant. C'est que je dois don­ner l'exemple. Mais par les temps qui courent, je rogne aussi sur mon sens du civisme.  J'ai reçu mes pre­miers émolu­ments avec trois mois de retard. J'attendais novembre avec l'impatience de celui qui a cœur de régler ses créan­ciers. C'était sans comp­ter l'incurie des ser­vices comp­tables de la noble ins­ti­tu­tion. J'ai perçu 1700 € en novembre. « Erreur de cal­cul » m'avait-on affirmé. Décembre :  215,80 €. Erreur de vir­gule ? Non, effet vacances. Mi-décembre : un mail m'informe d'une réduc­tion de salaire. Mon taux horaire passe de 33,30 € à 22, 80 €, à comp­ter de jan­vier 2011. Motif invo­qué par le roi du « Kleenex » :  « Bah vous savez, c'est la crise pour l'Etat aussi ». Le ton monte de mon côté.  Riposte : « Si cela ne vous convient pas, vous pou­vez tou­jours aller voir ailleurs ».

 

Ni congé payé, ni prime de pré­ca­rité, ni droit au chômage

 

« Ce matin, tu vas à Léon Blum, en CE2 », m'annonce la voix bien­veillante de la secré­taire de la cir­cons­crip­tion . Ouf, je suis en ter­rain connu. Le direc­teur me fait confiance et j'ai un bon contact avec les ensei­gnants.  C'est sou­vent le cas. Lorsque j'arrive dans une école pour la pre­mière fois, je joue tou­jours carte sur table quant à mon sta­tut.  Parfois, j'ai le sen­ti­ment de devoir ras­su­rer ceux qui m'accueillent. Leur han­tise : la pri­va­ti­sa­tion de l'Education natio­nale. Ma pré­sence, pour cer­tains, est la preuve que le pro­ces­sus est en marche. Et puis, il y a mon salaire, que l'on trouve « outra­geu­se­ment élevé » au regard de mon absence de for­ma­tion. Je ne me laisse pas démon­ter. Je pré­cise que je suis payée sur 10 mois, que je n'ai pas de congés payés, ni de prime de pré­ca­rité, ni droit au chô­mage et que je peux être remer­ciée sans pré­avis du jour au len­de­main... Parfois le regard change. Et puis, je tra­vaille, et cela se sait. Certes, c'est perfectible. J'apprends en me trom­pant et sou­vent aux dépens des élèves. Je n'ai pas tou­jours le temps de pré­pa­rer, et aucune visi­bi­lité. J'ai demandé à être visi­tée régu­liè­re­ment par un conseiller péda­go­gique. On sait que je retente le concours en sep­tembre 2011, ce qui me donne une cer­taine cré­di­bi­lité. Le bus s'arrête et me jette à deux pas de l'école. « Bonjour, maî­tresse », me lancent quelques têtes connues. Dans quelques minutes, j'entrerai dans la classe. Une jour­née nor­male où je ferai de mon mieux avec mes faibles moyens, mais avec ma meilleure arme : l'envie d'être là où je suis.

 

Une pro­fes­seure des écoles vaca­taire dans le 93

 

 

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 Note(s) :

  • (1) le prénom a volontairement été modifié
  • (2) CRPE : concours de recrutement des professeurs des écoles

07:30 Publié dans Actualités, Economie, Politique | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : éducation | | |  Facebook | | |

21 février 2011

Une politique de plus en plus déplorable

Par  Patrice Partula - Secrétaire général de la FCPE.

 

 

La faim justifie-t-elle les moyens? La dernière trouvaille du ministre de l'Education nationale, la rétribution de représentants de l'Etat en partie sous forme de primes sur objectifs, nous laisse dubitatif. Des recteurs aux chefs d'établissement le dispositif est en marche. Si la FCPE n'a pas à se prononcer sur les modalités de rémunération des personnels de l'Education nationale, elle ne peut que s'interroger sur les objectifs réels de ces primes. Stimuler les acteurs du système éducatif pour plus d'efficacité? Calmer la colère? Diviser pour mieux régner? La FCPE a du mal à comprendre cette logique qui consiste d'un côté, au nom du déficit budgétaire, à réduire de manière drastique les moyens alloués à l'Education nationale, et de l'autre à attribuer une rémunération complémentaire variable pouvant aller jusqu'à 22 000 euros en fonction du corps d'appartenance.

 

Après la réduction des moyens, il nous semble assister à l'attribution de bonus à qui parviendra à faire plus avec moins. Moins d'enseignants, moins de DGH, moins de programmation, plus de politique à court terme, plus d'exclusion. A l'affirmation «travailler plus pour gagner plus » se succéderait « casser plus pour gagner plus». Casser plus le système éducatif, déconstruire méthodiquement notre Ecole publique, gratuite, laïque, jusqu'alors fierté de notre Nation. Que l'on ne s'y méprenne pas, la FCPE ne s'oppose pas à une revalorisation des rémunérations des personnels de l'Enseignement public. Néanmoins, il lui paraît que les modalités mises en œuvre sont tout simplement aux antipodes d'une réelle reconnaissance des personnels. Aux antipodes d'une politique de revalorisation des métiers, ou encore de celle du sens de l'engagement au service de l'Etat.

 

Certains ont parlé de mépris, de cynisme, d'humiliation. Rien d'étonnant, lorsqu'un gouvernement place l'argent au dessus de tout. Ainsi, les politiques publiques se vident de leur contenu et une génération de futurs citoyens se trouve sacrifiée sur l'autel du déficit budgétaire. La nécessité de faire évoluer l'Ecole est une affaire qui concerne la Nation. Nous devons marquer encore plus fermement notre mécontentement face aux politiques actuelles. Il serait temps que ceux qui ont en charge le destin de cette Nation dépassent le simple rôle de grand argentier

 

 

09:25 Publié dans Actualités, Economie, Politique | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : éducation | | |  Facebook | | |

15 février 2011

Tableau de bord de l’emploi public : situation de la France et comparaisons internationales

Le Centre d'Analyse Stratégique (CAS) a publié une étude intitulée : "Tableau de bord de l’emploi public : situation de la France et comparaisons internationales"

 

Le CAS est une institution d'expertise placée auprès du Premier Ministre.

 

Voilà ce que l'on peut lire dans le chapitre 2, consacré à l'éducation :

 

En France, le niveau d’emplois publics que finance l’État en faveur de l’éducation se situe globalement à un degré intermédiaire au regard des principales économies étrangères, notamment si l’on rapporte cet emploi à l’effectif de population étudiante.

En revanche, le nombre d’enseignants stricto sensu, rapporté au nombre d’élèves ou d’étudiants, apparaît relativement faible en équivalent temps plein, en particulier aux niveaux du primaire et du supérieur.

Des indices concordants signalent une part importante des métiers auxiliaires ou strictement administratifs dans l’éducation.

Le budget global dans l’éducation, plutôt élevé en part du PIB, relève principalement d’effets de volume : du nombre d’emplois enseignants et surtout non enseignants dans l’éducation, de la part relativement importante de la population en âge d’être éduquée. Lassez faible niveau de rémunération par tête des enseignants tend en revanche à modérer le ratio de dépenses publiques.

 

PRINCIPAUX ENSEIGNEMENTS

 

1. La France en position moyenne basse pour son taux d’administration dans l’éducation

►L’étude des taux d’administration dans l’éducation (nombre d’emplois dans l’éducation pour 1 000 habitants) révèle d’importantes disparités entre les différents pays de l’OCDE. 

Que ce soit pour 1 000 habitants ou pour 100 étudiants, la France se situe généralement dans la moyenne (respectivement 30 ‰ et 12 %) contrairement à des pays comme le Japon qui consacre relativement peu de moyens humains à l’éducation (respectivement 15 ‰ et 8 %), ou encore le Danemark, le Royaume-Uni ou la Suède qui mobilisent au contraire des moyens considérables (respectivement entre 35 et 50 ‰ et entre 15 et 20 %). 

►En revanche, depuis 10 à 15 ans, la France se distingue clairement par la relative stabilité des moyens humains aussi bien dans leur ensemble qu’au niveau du secteur public, contrairement à tous les autres pays, en particulier le Royaume-Uni, l’Irlande ou encore le Portugal, qui ont subi des évolutions marquées (large­ment expliquées par la chute des effectifs d’étudiants). 

 

2. Un financement essentiellement public du personnel dans l’éducation

►En France comme dans la plupart des pays de l’OCDE, près de 95 % du personnel dans l’éducation est financé sur fonds publics. 

►Au contraire, dans les pays anglo-saxons (seulement 70 %) ou encore en Allemagne (85 %), le financement privé joue un rôle plus important.

 

3. Une répartition assez contrastée entre administratifs et enseignants

►Une autre source d’hétérogénéité apparaît dès lors que l’intérêt se porte sur le type des emplois dans l’éducation. 

►En France comme dans la plupart des pays de l’OCDE, les enseignants représentent plus de 60 % du personnel. En revanche, les enseignants ne représentent que 43 % du personnel dans l’éducation au Royaume-Uni mais plus de 90 % au Japon, en Grèce ou encore en Espagne.

 

4. Des taux dencadrement relativement homogènes

►Malgré ces diverses sources d’hétérogénéité, les taux d’encadrement (nombre d’enseignants pour 100 élèves/étudiants) s’avèrent finalement relativement similaires. 

En France comme dans la plupart des pays de l’OCDE, le taux d’encadrement se situe en moyenne autour de 6 enseignants pour 100 élèves/étudiants.

►Seuls des pays comme le Portugal, la Grèce ou encore l’Italie présentent un taux d’encadrement supérieur à 8 enseignants pour 100 élèves/étudiants.

 

5. … mais fortement différenciés en fonction du niveau scolaire

►Malgré ces fortes similitudes de taux d’encadrement, l’hétérogénéité réapparaît de façon très marquée et sous plusieurs formes lorsque l’examen se fait par niveau scolaire.

D’une part, cette hétérogénéité concerne le niveau scolaire qui concentre l’essentiel des moyens humains (sauf aux États-Unis où autant de moyens humains sont consacrés aux différents niveaux scolaires).

►En France comme dans la plupart des pays de l’OCDE, les moyens humains sont fortement concentrés dans le secondaire (5 enseignants pour 100 élèves dans le primaire, 8 enseignants pour 100 élèves dans le secondaire, 5 enseignants pour 100 étudiants dans le supérieur).

►En revanche, aux Pays-Bas, c’est sur le primaire que les moyens humains sont concentrés (8 enseignants pour 100 élèves dans le primaire, 6 enseignants pour 100 élèves dans le secondaire, 6 enseignants pour 100 étudiants dans le supérieur).

►Au contraire, en Allemagne et au Japon, c’est le supérieur qui absorbe l’essentiel des moyens humains (environ 5 enseignants pour 100 élèves dans le primaire, 7 enseignants pour 100 élèves dans le secondaire, 9 enseignants pour 100 étudiants dans le supérieur).

D’autre part, l’hétérogénéité porte sur le niveau de ce taux d’encadrement pour un même niveau scolaire et peut passer du simple au double voire au triple d’un pays à l’autre.

Dans le primaire, alors que la France ne mobilise qu’à peine 5 enseignants pour 100 élèves (niveau le plus bas des pays de l’OCDE), la Grèce et l’Italie consacrent près de 10 enseignants pour 100 élèves.

►Dans le secondaire, la France se situe à un niveau intermédiaire avec 8 enseignants pour 100 élèves ; loin devant l’Allemagne ou les États-Unis avec seulement 6 enseignants pour 100 élèves, et après la Grèce ou la Suède avec plus de 12 enseignants pour 100 élèves.

►C’est enfin dans le supérieur que les disparités sont les plus marquées entre la Grèce (4 enseignants pour 100 étudiants) et la Suède (11 enseignants pour 100 étudiants), la France se situant juste derrière la Grèce avec près de 5 enseignants pour 100 étudiants dans le supérieur (niveau le plus bas des pays de l’OCDE).

 

6. Une gestion des enseignants plus ou moins centralisée

►Deux principaux modèles semble coexister pour ce qui est du niveau d’administration qui assure la gestion des enseignants.

►D’une part, un modèle fortement voire totalement centralisé comme en Grèce où 100 % des enseignants sont gérés au niveau central. Juste derrière la Grèce figurent le Portugal, l’Italie, le Luxembourg et ensuite la France où 82 % des enseignants sont gérés au niveau central même si des transferts de personnel au niveau local ont récemment eu lieu.

►D’autre part, au contraire, les États-Unis, l’Allemagne, le Royaume-Uni, l’Espagne ou encore les Pays-Bas sont caractérisés par un modèle très décentralisé, à hauteur de 100 % aux États-Unis notamment.

 

7. La rémunération du personnel enseignant

►En niveau absolu (parité de pouvoir d’achat) comme relatif (part de PIB affectée aux rémunérations par enseignant), le salaire des enseignants apparaît faible en comparaison internationale.

►Si les normes françaises de rémunération paraissent inférieures à celles qui prévalent au Royaume-Uni ou en Allemagne, elles sont assez comparables à celles de certains pays nordiques (la Suède, la Norvège et à moindre égard la Finlande).

 

8. Le coût de l’éducation

►   En France, comme dans la plupart des pays de l’OCDE :

  • 80 % des dépenses totales d’éducation sont consacrées à la rémunération des personnels (administratifs et enseignants).
  • Les dépenses publiques d’éducation représentent autour de 6 % du PIB comme dans les pays anglo-saxons (6 % aux États-Unis et au Royaume-Uni, 7 % au Canada) mais légèrement moins que dans les pays nordiques (7 % en Suède et 7,5 % au Danemark).
  • Depuis 15 ans, les dépenses publiques d’éducation ont tendance à diminuer, à l’exception du Royaume-Uni (+ 1 point) ou encore aux États-Unis (+ 0,4 point).

►   En revanche, la France se distingue clairement par l’importance accordée aux dépenses dites non éducatives
(dépenses liées à des services auxiliaires : transport, restauration et logement assurés par les établisse­
ments). En France, ces dépenses représentent plus de 10 % des dépenses totales d’éducation alors que la
moyenne se situe autour de 4 % (niveau le plus élevé des pays de l’OCDE, juste derrière le Royaume-Uni
avec 15 %).

 

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